Kompetenzorientierung

Schule und Hochschule

Der Anspruch der Disziplin Geschichtswissenschaft an der Hochschule unterscheidet sich nicht grundsätzlich vom Fach "Geschi" an der Schule; die Geschichtswissenschaft erhebt jedoch schon in der Benennung den Anspruch, wissenschaftlich zu arbeiten. Dazu gehört die strikte Frage-Orientierung und die Fähigkeit, die Antworten auf wissenschaftliche Fragen auf intersubjektiv nachvollziehbare Weise zu finden und anderen so zu kommunizieren, dass diese die Vorgehensweise und die vorgeschlagenen Antworten nachvollziehen und sich kritisch auf sie beziehen zu können.

Nichtsdestrotz kann die Frage der Kompetenzorientierung geschichtswissenschaftlicher Hochschullehre (die jenseits aller modischen Zeitgeistdebatten eine wichtige Problemstellung historischer Lehre darstellt) in Rückbindung an die entsprechenden schuldidaktischen Diskussionen vorgestellt werden.

Die Notwendigkeit, über geschichtswissenschaftliche Kompetenzen nachzudenken, ergibt sich dabei schon aus der didaktischen Zentralkategorie des Geschichtsbewusstseins: "Geschichtsunterricht […] muss sich das Ziel setzen, die Heranwachsenden zu befähigen, mit den unterschiedlichen und in Zukunft sich stets wandelnden Angeboten historischer Deutung im Horizont Ihrer Gegenwart sich auseinanderzusetzen und selber in wichtigen Fragen zu einer begründeten geschichtlichen Vorstellung zu finden", so bescheibt der Didaktiker Karl-Ernst Jeismann die Aufgabenstellung des modernen Geschichtsunterrichtes. Geschichte ist somit ein Denkfach, das eine bestimmte fachspezifische Art und Weise des Problemlösens (und damit auch eine Vorstellung von fachspezifischen Problemen) vermitteln soll.

Das gilt selbstverständlich auch die Didaktik der Hochschuldisziplin Geschichtswissenschaft.

Kompetenzorientierung

Unter Kompetenzen versteht man allgemein "die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können" (Franz Weinert: Leistungsmessung in Schulen). Die bildungswissenschaftliche Tradition unterscheidet dabei vor allem:

• Fachkompetenz, d.h. Kenntnisse und Fertigkeiten, die zur Bewältigung fachspezifischer Aufgaben erforderlich sind;
• Methodenkompetenz, d.h.: fachunabhängige Kenntnisse und Fertigkeiten, die es ermöglichen, Aufgaben und Probleme selbstständig zu bearbeiten;
• Sozialkompetenz, also Kenntnisse und Fertigkeiten in Bezug auf Kommunikations-, Kooperations- sowie Konfliktsituationen sowie die Bereitschaft, sich auf diese Situationen einzulassen;
• Selbstkompetenz, d.h. Kenntnisse, Fertigkeiten und die Bereitschaft, eigenständig und verantwortlich zu handeln, das eigene Handeln und das Handeln anderer zu reflektieren und sich weiterzuentwickeln.

(Definitionen nach Ausarbeitungen des ZQ der JGU Mainz.)

Kerncurriculare Standards

Die curricularen Standards des Fachs Geschichte haben 2008 für die Lehramtsstudiengänge (B.Ed. » M.Ed.) gültige und verpflichtende Kompetenzziele festgelegt, die der Studiengangsstruktur auch zugrunde liegen. Zugleich hat das Historische Seminar derJGU die fachwissenschaftlichen Studiengänge (B.A. » M.A.) hieran orientiert.

Die Curricularen Standards legen folgende Kompetenze fest:

Fachwissenschaftliche Kompetenzen

1. Methodenkompetenz | Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer müssen ein breites Repertoire an Methoden beherrschen. Es handelt sich dabei nicht nur um die Methoden der Geschichtswissenschaft (Hermeneutik, Analytik etc.), sondern auch um fachspezifische Unterrichtsmethoden (Simulation etc.) und um Erkenntnismethoden (Quantifizieren, Narrativieren etc.). Sie müssen in der Lage sein, die für den jeweiligen historischen Gegenstand angemessenen Methoden zu benennen und anzuwenden. Im Unterricht müssen sie die Schüler auf unterschiedliche Methoden hinweisen und deren Potentiale wie auch Risiken erklären können. Die Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer müssen es dabei vermeiden, eine Methode gegenüber allen anderen zu bevorzugen, da die Breite der Unterrichtsanforderungen in den verschiedenen Altersstufen einen Methodenpluralismus erfordert. Die Entwicklung zur „Methodenorientierung“ erfordert es, dass Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer diese Methoden auch an die Schülerinnen und Schüler als lehrbare Inhalte vermitteln.

2. Interpretationskompetenz | Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer müssen in der Lage sein, historische Sachverhalte analysieren und bewerten zu können. Dabei müssen sie imstande sein, die Kategorien ihrer Analyse sowie ihre Bewertungsmaßstäbe offen zu legen und darauf in nachvollziehbarer Weise ihre Argumentation aufzubauen, um es den Schülern so zu ermöglichen, den Analyseprozess nachzuvollziehen, sich kritisch mit ihm auseinanderzusetzen, gegebenenfalls zu anderen Ergebnissen zu gelangen und diese abweichende Position zu vertreten.

3. Forschungskompetenz | Die universitäre Geschichtslehrerausbildung verknüpft die Bereiche Forschung und Lehre. Die Studierenden sollen nicht nur die durch Forschung gewonnen Ergebnisse kennenlernen, sondern auch in die Lage versetzt werden, kleinere Forschungsprojekte eigenständig durchzuführen. Formulieren von Forschungsfragen, Heuristik und das methodenorientierte Verfolgen dieser Fragen gehört ebenso dazu wie kleinere Arbeiten im Archiv. Forschungskompetenz ist inzwischen mehr und mehr eine Anforderung an Geschichtslehrer geworden, da sie zumindest in der gymnasialen Oberstufe Schülerinnen und Schüler in die Wissenschaftspropädeutik einführen. Mehr und mehr gehört auch das „Historische Lernen im Archiv“ (Lange/Lux 2004) dazu.

4. Darstellungskompetenz | Geschichte ist nur als Darstellung von Geschichte existent und vermittelbar. Diese Darstellungen treten als unterschiedliche Formen der Geschichtsschreibung in Erscheinung. Darstellung kann auf unterschiedliche Weise erfolgen (mündlich oder schriftlich, für unterschiedliche Gruppen von Adressaten, auf unterschiedlichen Ebenen von Sprache, Abstraktionsgrad, Allgemeinheit/Detailliertheit, didaktische Reduktion etc.). Darstellungskompetenz beschreibt die Fähigkeit, historische Ereignisse, Entwicklungen und Zusammenhänge zu einer auf das gegebene Thema bzw. Problem bezogenen, verständlichen und konsistenten schriftlichen Darstellung oder Erzählung in angemessener Sprache zu verknüpfen. Darstellungskompetenz wird im Studium erworben durch: Beobachten und Unterscheiden verschiedener Darstellungsformen in der Lehre; eigene Versuche durch Vortrag und schriftliche Arbeit unter Anleitung und anschließender Kommentierung durch die Dozenten; selbstständig zu verfassende größere schriftliche Arbeiten (Examensarbeit); Reflexion über die Problematik der darstellenden ‚Produktion’ von Geschichte und über die Voraussetzungen und Folgen unterschiedlicher Darstellungsformen.

5. Gattungskompetenz | Gattungskompetenz - im Amerikanischen „Historical Literacy“ genannt - verlangt, dass Studierende sowie Schülerinnen und Schüler mit den verschiedenen Textgattungen umgehen können, in denen Geschichte dargestellt wird. Sie sollen sie auf ihren Aussagewert hin bewerten und sie gattungsmäßig korrekt gebrauchen können. Im Studium bezieht sich das vor allem auf Forschungsbericht, Gesamtdarstellung, Spezialuntersuchung. Gattungskompetenz bezieht sich auf die Medien, in denen sich das kulturelle Gedächtnis manifestiert. Schule übersieht oft diese vielen Darstellungsformen, in denen Schülerinnen und Schülern außerhalb der Schule Geschichte begegnet: Geschichtsschreibung, Publizistik, Jugendbücher, historische Romane, Gedenkreden, Festreden zu Jubiläen etc. Das Gleiche gilt auch für die visuellen Darstellungen.

Didaktische Kompetenzen

6. Curriculare Kompetenz | Curriculare Kompetenz ist diejenige Fähigkeit, die Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer besitzen müssen, um aus heterogenen Wissensbeständen, die das hoch differenzierte und arbeitsteilige System der Geschichtswissenschaft produziert, einen der narrativen Chronologie folgenden Sinnzusammenhang herzustellen. Diese Kompetenz muss erworben werden, weil die Forschungsinteressen der Geschichtswissenschaft nicht den schulischen Lehrplänen folgen. Aber wer stellt dann kompetent aus den divergenten Forschungsergebnissen einen Lehrplan zusammen? Es gibt keine geschichtswissenschaftliche Instanz, die aus epochen- und sektorenspezifischen Ergebnissen einen Zusammenhang herstellt. Die Entwicklung zu Kerncurricula und schulnaher Lehrplanentwicklung verlangt von jedem einzelnen Lehrer diese Kompetenz. Diese Arbeit wird ihnen nicht mehr völlig von Lehrplänen und Schulbüchern abgenommen werden.

7. Planungskompetenz | Kernkompetenz der alltäglichen Unterrichtstätigkeit ist die Planungsfähigkeit sowohl für ganze Unterrichtseinheiten als auch für Einzelstunden. Es wird von Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrern die Fähigkeit verlangt, motivierende methodische Arrangements mit Überraschungseffekt und Rätselcharakter zu erstellen. Diese Kompetenz besteht in der kreativen Kombination von Artikulations-, Kommunikations- und Kooperationsformen. Zur Planungskompetenz gehören deshalb Motivationsfähigkeit und problemorientierte Unterrichtsgestaltung. Sie äußert sich in Einfallsreichtum und dem Gefühl für die Situationsangemessenheit bestimmter methodische Handlungen.

8. Diagnosekompetenz | Diagnosekompetenz bedeutet, die ständige Integration der Geschichtsbewusstseinsforschung in den alltäglichen Unterricht. Wie kein Arzt ohne die Fähigkeit auskommt, den aktuellen Zustand seiner Patienten zu diagnostizieren, so sollten Lehrerinnen und Lehrer den aktuellen kognitiven Entwicklungsstand ihrer Schülerinnen und Schüler kennen. Sie sollten nicht nur darauf achten, was Schülerinnen und Schüler wissen und diese Inhalte auf ihre Übereinstimmung mit dem Stand des geschichtswissenschaftlichen Wissens hin überprüfen. Sie sollten auch wissen, wann sie den Schülerinnen und Schülern bestimmte Schwierigkeitsstufen zumuten können. Die Ergebnisse, die die Forschung – insbesondere zum wichtigen Feld des Geschichtsbewusstseins - erbringt, müssen nicht nur zur Kenntnis genommen werden, sondern auch in den Äußerungen der Schülerinnen und Schüler wiedererkannt werden.

9. Geschichtsdidaktische Kompetenz | Wie jede andere Wissenschaftsdisziplin hat auch die Geschichtsdidaktik ihre fachspezifischen Fragestellungen und Methoden. Sie besitzt inzwischen ein mehr und mehr ausdifferenziertes Kategoriensystem, um jenes in der Forschung gewonnene Wissen in bildungswirksames Lehrwissen für Kinder, Jugendliche und Erwachsene umzusetzen. Oft ist ein „Kleben“ an der puren Faktizität festzustellen, ohne dass reflexive und ordnende Begriffe im Unterricht verwendet werden (Gegenwartsbezug, Multiperspektivität, Narrativität, Konstruktivität, Struktur, Objektivität, Werturteil etc.). Die Kenntnis der Kategorien und die Fertigkeit ihrer Anwendung, die Umsetzungsfähigkeit in Schülersprache fehlen vielfach. Da nicht alles, was wissensmöglich, auch wissenswürdig sein mag, erscheint die Reflexion des wissenschaftlich erzeugten historischen Wissens mit Hilfe der didaktischen Kategorien unerlässlich, um Bildungsprozesse anzuleiten.

» Curriculare Standards des Fachs Geschichte

Geschichtsbewusstsein und Kompetenzorientierung

Klassisch unterscheidet die Geschichtsdidaktik in Anlehnung an Karl-Ernst Jeismann drei Ebenen des Geschichtsbewusstseins: die historische Sachanalyse, das historische Sachurteil und das historische Werturteil, die miteinander verschränkt sind. In diesen Kategorien bildet die Didaktik auch grundlegende Ebenen der wissenschaftlichen Auseinandersetzung ab: die deskriptiv-beschreibende Rekonstruktion historischen Geschehens, die interpretierende, kontextualisierende, analysierende Suche nach einer Erklärung und die eigene normative Haltung zu diesem Geschehen, das In-Beziehung-Setzen dieses Geschehens mit der eigenen Gegenwart:

Überträgt man, wie der Schweizer Geschichtsdidaktiker Peter Gautschi, diese Stufung in ein Phasenmodell des historischen Denkens und beginnt man dabei mit der Entwicklung einer Frage, die diesen drei schritten notwendigerweise vorausgehen muss, dann kann man an diesem Prozess gut die Fertigkeiten und Fähigkeiten markieren, die es für jeden Schritt braucht:

Vereinfachte Darstellung nach Peter Gautschi; zuletzt in: Markus Bernhardt, Peter Gautschi, Ulrich Mayer: Historisches Lernen angesichts neuer Kerncurricula. Von Bildungsstandards und Inhaltsfeldern zur Themenbestimmung und Unterrichtsplanung im Geschichtsunterricht. Wiesbaden 2011; Download, 08.03.2013, S. 10).

Peter Gautschi meint damit konkret:

• Kompetenzbereich zur Wahrnehmung von Veränderungen in der Zeit, zur Begegnung mit Zeugnissen aus dem Universum des Historischen und Präsentationen aus der Geschichtskultur; dieser Kompetenzbereich führt zu eigenen Fragen und Vermutungen an Quellen und Darstellungen; die Kurzbezeichnung für den Kompetenzbereich lautet Wahrnehmungskompetenz für Veränderungen in der Zeit.
• Ein weiterer Kompetenzbereich umfasst Entwicklung, Überprüfung und Darstellung von historischen Sachanalysen anhand von Quellen und Darstellungen und den korrekten und kompetenten Umgang mit verschiedenen Gattungen (z.B. Gedenkrede, Tagebuch, Jugendbuch,historischer Roman, Historienbild, Fotografie usw.). Er wird als Erschließungskompetenz für historische Quellen und Darstellungen bezeichnet; kompetentes Handeln in diesem Bereich führt zu einer eigenständigen Sachanalyse.
• In einem dritten Bereich wird die Kompetenz zur Analyse und Deutung, zur Interpretation, zur Herleitung und zum Aufbau sowie zur Darstellung von historischen Sachurteilen im Universum des Historischen gefasst. Dieser Kompetenzbereich führt zu eigenem Sachurteil. Die Kurzbezeichnung lautet Interpretationskompetenz für Geschichte.
• Kompetenzbereich zur Sinnbildung über Zeiterfahrung, zur Werturteilsprüfung an Zeiterfahrung, zur Reflexion des historischen Lernens, zum Aufbau von Einstellungen und Haltungen, zur eigenen Orientierung in der gegenwärtigen Lebenspraxis; kurz: Orientierungskompetenz für Zeiterfahrung. Dieser Kompetenzbereich führt zu einem eigene Werturteil.

Unterscheidet man auf diese Weise wissenschaftlich angemessen die deskriptive, analytische und normative Ebene der Auseinandersetzung, dann lässt sich die daraus abzuleitende Kompetenzorientierung auch mit den Schritten der historischen Methode nach Johann Gustav Droysen vereinbaren. Die Heuristik würde hier (natürlich nicht völlig deckungsgleich) der Frage (Wahrnehmungskompetenz), die Kritik der Sachanalyse (Erschließungskompetenz) und die Interpretation dem Sachurteil (Interpretationskompetenz) entsprechen. Auch wenn sich dies nicht völlig zur Deckung bringen lässt, zeigt es doch, dass vorwissenschaftlicher Denk- und Lernprozess und wissenschaftlicher Forschungsprozess nicht völlig unterschiedlich sind. Schematisch ließe sich die historische Methode so darstellen:

(Die "Orientierung" ist heller eingefäbrt; sie ist nicht Teil der historischen Methode, würde sich aber aus dem Prozessmodell des historischen Lernens hier anschließen.)

Fazit

Nimmt man diese Überlegungen ernst, dann wird eine entsprechende didaktische Umsetzung dieser Anforderungen im Hinblick auf die Ausgestaltung des ganzen Studienganges, aber auch einzelner Lehrveranstaltungen und Module sowie von Prüfungen darauf abzielen, Studierenden gezielt Probleme zu bereiten - Probleme, zu deren Lösung insbesondere die Fähigkeiten und Fertigkeiten des historischen Denkens, aber auch die entsprechende Fähigkeit, sich selbst zu motivieren und im entsprechenden sozialen Kontext erfolgreich zu agieren, erfordern. Das ist der Kern des geschichtswissenschaftlichen Studierens.

Die Einzelkompetenzen aus den Kerncurricularen Standards lassen sich dabei ohne Weiteres im Prozessmodell des historischen Denkens wiederfinden; die Übersetzung des Prozessmodells in wissenschaftliches Arbeiten geht von der Unterscheidung der deskriptivien, analytischen und normativen Ebene aus. Der Denkprozess ist frage- und damit problemgeleitet. Zentral (und im Modell selbst nicht ohne Weiteres abbildbar, da dies das grafische Modell überfordern würde) ist die Darstellung der so gewonnenen historischen Erkenntnisse in einer nachvollziehbaren und kritiserbaren Art und Weise; Geschichtswissenschaft ist wie jede Wissenschaft erst im kritischen Diskussionsprozess tatsächlich Wissenschaft. Die didaktischen Einzelkompetenzen aus den Kerncurricularen Standards schließlich sollen Studierende befähigen, diesen Denkprozess nicht nur individuell zu beherrschen, sondern auch andere Menschen dabei unterstützen zu können, diesen Denkprozess zu erlernen.